Número 18

Psicoanálisis en el aula

Los caminos del aprendizaje. La psicopedagogía psicoanalítica

Por Lola Nevares y Albertina Galiano

Empezamos con un poco de historia: ambas nos encontramos en un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica a finales de los 90. Nos unió el psicoanálisis y un deseo, incierto en un principio, que, a lo largo de estos años, y con otros encuentros fundamentales en nuestras vidas, hemos logrado alumbrar: unir Psicoanálisis y Educación.

Desde el inicio, en un contexto educativo marcado por el eclecticismo, por la burocracia, y en la actualidad por el impulso a etiquetar a los niños, y niñas, nuestro interés ha sido mantenernos en el lugar en el que nuestra formación psicoanalítica irremediablemente nos situaba, pero adaptándonos al terreno en el que nos movemos: el psicopedagógico.

Sentimientos muy ambivalentes, a veces dolorosos, han acompañado este camino, puesto que por un lado parecía que nos alejábamos del psicoanálisis, y por otro que no respondíamos al modelo de intervención marcado por la Consejería de Educación. Aún así hemos seguido trabajando, estudiando y sosteniendo esta incertidumbre.

Acomodarse a los dictados que marca la institución escolar, que van de las instrucciones administrativas a la dinámica del propio equipo psicopedagógico y de los colegios, supuso un choque que hubo que sobrellevar a base de análisis y supervisiones. Nuestra formación psicoanalítica, que, como decimos, ha ido paralela a nuestra tarea como orientadoras, nos permitió, después del desconcierto inicial, un lugar de distancia y cercanía al mismo tiempo que amplió nuestro campo de mira.

La relativización de la palabra de los padres, y el no prejuzgar de entrada nada, ni creer a pies juntillas opiniones e interpretaciones previas, se convirtió en una manera habitual de actuar. Ello suponía invertir tiempo en mirar y en escuchar.

En este camino nos encontramos con la posibilidad de supervisar y reflexionar sobre nuestra tarea, lo que nos ayudó a pensar en profundidad acerca de nuestra práctica profesional.

Nos acercamos a autores claves del psicoanálisis contemporáneo y de la psicopedagogía clínica como Silvia Schelmenson y su grupo de la Universidad de Buenos Aires, Alicia Fernández. Leímos a Beatriz Janín, a Juan Vasen, a Sara Paín, Annie Cordié, Massimo Recalcati entre otros. Descubrimos a autores en Cataluña como Mario Izcovich, Josep Monseny, Eulalia Torres de Bea y su Fundación, que trabajan en esta misma línea. Nos vimos reflejadas en sus relatos, en sus intervenciones y sobre todo en la evidencia de que estaban teorizando sobre nuestro trabajo.

Así ha empezado a tomar forma el propósito de pensar sobre nuestra práctica psicopedagógica, y de trasmitir estas inquietudes partiendo del lugar que ocupamos, Orientadoras en un EOEP de la Comunidad de Madrid, pero con la intención de provocar que desde otros espacios públicos y privados se pueda construir un marco teórico de referencia relativo a la Psicopedagogía Psicoanalítica.

Jonathan cursa E.I 4 años cuando le conocemos. Su maestra está preocupada porque no se le entiende cuando habla, no atiende y es muy inquieto. Desde neuropediatría trae ya su etiqueta: “Retraso madurativo, en especial en la adquisición y desarrollo del lenguaje fonético y fonológico”. A los padres tan sólo les preocupa el lenguaje.

El niño duerme con el padre cuando quiere, puesto que la madre trabaja por la noche. Habla de su hijo como de un objeto que le acompaña y entretiene.

Otro de los datos que aportan en la crianza es que el niño no es autónomo ni en el vestido, ni en la alimentación.

Un niño listo, con capacidad cognitiva, ¿por qué no aprende?

¿Es esto un retraso madurativo? Y si lo es… ¿de quién?

¿Quizá los padres inconscientemente retrasan la evolución de su hijo?

El lugar en que se le ha colocado puede que le impida mirar fuera de ese contexto familiar, encontrar la calma necesaria para poder aprender y el acompañamiento que le permita ser independiente y autónomo para construirse como un sujeto pensante.

La devolución a la familia se hizo desde una perspectiva que les incluía en el escenario de un Retraso Madurativo con el que algo tenían que ver.

No pasar de largo por delante de este y otros cientos de niños, sino dedicarles tiempo para iniciar un camino desde un enfoque que no les convierta en desadaptados ni en enfermos crónicos, ni en dependientes, fue lo que nos animó a no conformarnos con puntuaciones de test, ni con derivaciones a servicios neurológicos e intentar investigar más… Y de esto trata la Psicopedagogía Psicoanalítica.

Esto en el momento actual en que prima la cultura de la inmediatez, y la psicopedagogía adolece de una mirada excesivamente reduccionista sobre el niño y su responsabilidad en el proceso de aprender, pasando por alto los otros escenarios implicados.

En la mayoría de las instituciones escolares se pretende la pronta resolución de las dificultades de aprendizaje, proponiéndose actuaciones rápidas y directivas sobre las mismas. Sin embargo, el Psicoanálisis se coloca en relación a la Pedagogía como un instrumento de investigación, y permite un acercamiento a la dinámica educativa que otras disciplinas no contemplan.

La aportación que el psicoanálisis hace a la educación tiene su mayor relevancia en el estudio de los procesos psíquicos inconscientes y en cómo éstos actúan sobre la mamera en que se construye el aprendizaje, tratando de desentrañar qué del sujeto y de su historia determina que existan dificultades cuando no hay limitaciones cognitivas, sensoriales, motoras o neurológicas implicadas.

Psicoanálisis y Pedagogía, cada una desde su lugar propio, pueden aportar elementos que se complementan cuando se trata de aproximarse al niño que aprende, a su proceso de aprendizaje y a las dificultades del mismo; la Pedagogía a través de un profundo análisis del desarrollo evolutivo y de la inteligencia, según los planteamientos de teóricos como Piaget, Vygotsky, Freinet, Montessori…; y el Psicoanálisis mediante su mirada sobre factores tan importantes como el entrelazamiento entre afecto y cognición, el desarrollo libidinal, el surgimiento del deseo de aprender en el niño y el papel de los padres y de otros factores externos en dicho proceso.

Elvis tiene casi 8 años, y cursa 2º de Primaria. Su padre insiste en que sea valorado por el EOEP a raíz de un informe de Neuropediatría de un gran hospital donde se concluye “Dislexia y déficit de atención”. Su tutora resalta la lentitud con que aprende y duda insistentemente acerca de su capacidad para memorizar.

En las pruebas intelectuales de la valoración que le realizamos muestra una capacidad media, también en memoria de trabajo. Presenta un nivel escolar ligeramente inferior a su curso. Es un niño afectuoso, comunicativo y sociable, aunque tímido.

Al valorar su escritura apreciamos dificultades para unir y separar palabras y frases; omite o cambia de lugar las letras, tanto en el dictado como en la redacción; a pesar de ello es capaz de componer textos creativos. Su lectura es vacilante y con dudas que afectan a la comprensión del texto. Le cuesta leer sílabas inversas y trabadas; las ubica de manera inadecuada. Suma, pero aun no sabe restar, y necesita ayuda para resolver problemas.

A la entrevista acude el padre. De la historia familiar rescatamos antecedentes de carencias económicas y sociales muy graves. Han residido en infraviviendas, con amenazas de desahucio. El padre nos deja entrever unas vivencias personales de desamparo y conductas de riesgo. La madre llegó hace casi 20 años a España. Dejó en su país dos hijas de una pareja anterior de las que dice “me han salido listas; ¡no como él!”

Elvis está muy apegado a la madre, quien reconoce sobreprotegerle desde pequeño. Tardó en hablar, andar y en general en ser un niño autónomo. Sigue durmiendo con los padres.

¿Es Elvis disléxico? Une, separa, omite, altera el orden de las letras, de las sílabas… suma pero aun no resta…

¿Tendrá que ver con una alteración neurológica o con los efectos del lugar que ocupa para esta madre, y de la mirada que ella le dirige, frente a la proyectada en sus hijas? “!Mi hijo no es capaz¡”

¿Tendrá algo que ver un padre, desvalorizado quizá, que reivindica a la sociedad un lugar que perdió en su infancia, marcada por el dolor y el abandono…?

¿Qué peso tendrán estas historias en la capacidad de Elvis para aprender de manera autónoma?

Aunque son hipótesis que no podemos seguir investigando desde nuestra posición en un EOEP, sí podemos derivar e intentar que otro profesional indague mas a fondo en la historia de esta familia, que pueda ir esclareciendo la situación de Elvis frente al Edipo, y ofrecerle un espacio donde poder transitar sus dificultades de aprendizaje, y donde poder avanzar en la adquisición de una autonomía para pensar.

La tarea de aprender supone el modo en que el niño se suelta de la mano de sus padres y se sienta en un pupitre en el que se enfrentará a bloqueos, inhibiciones o pérdidas de deseo. La Psicopedagogía Psicoanalítica nos ayuda a entender los avatares del escolar en el proceso de aprendizaje, y a reflexionar sobre las formas de acompañarle en un recorrido que marcará inevitablemente su devenir en la vida, y su tránsito hacia el adulto que llegará a ser.

Consideramos el aprendizaje como un proceso psíquico complejo de reestructuración subjetiva que se va construyendo en la relación del niño con sus semejantes y con la cultura que le rodea. Aprender es partir de lo que no se tiene, buscar la diferencia y no conformarse; abrirse a novedades y a lo desconocido. Implica relaciones sociales y “otros” significativos.

Siguiendo los postulados de Freud llegamos a saber que la pulsión incansable se ligará a aquel objeto que le brinde satisfacción, y que uno de ellos va a ser la investigación intelectual, a través de la sublimación. Es a partir de la renuncia a los objetos de placer más primarios, y a una tolerancia a la demora, que el sujeto irá a la búsqueda de satisfacción a través del conocimiento.

El acto de aprender está monitorizado por el deseo de conocer y esto siempre supone la renuncia a una satisfacción inmediata, e implica un límite. La ganancia narcisista que supone aprender se presentará siempre inacabada, y disponible el deseo de acceder a nuevos objetos de conocimiento. Siempre hay algo más en el campo del saber. Implica enfrentarse a lo desconocido, y supone un esfuerzo y una renuncia, confrontando con la falta.

Se necesita, además, de un otro, como intermediario entre los conocimientos y lo propio, y la manera en que se producirá el aprendizaje será a través de la relación que se establezca con ese otro. Es por esta vía que el niño accede a la cultura, camino iniciado junto a sus vínculos primarios, a través de los primeros intercambios con los padres.

En relación a esto, importa la manera en que ha llegado a él el objeto de aprendizaje, ya antes de su entrada en el colegio, a través de la palabra de los padres que le animan a preguntar o bien taponan la pregunta; que le muestran y le incitan, o bien le suturan; que enuncian y dan respuestas, o bien acallan y confunden. Es en estos encuentros donde la inteligencia se desarrollará o no, o lo hará a través de caminos tortuosos.

Es importante que el niño, a través de las identificaciones con sus figuras parentales, se acerque al aprendizaje, no desde la identificación con el pedido de éstos, sino con el deseo de aprender. Al igual que el gusto por la lectura parte de verlo y sentirlo en los padres, así mismo el deseo de saber en el niño está fuertemente intrincado en el deseo de saber en sus padres.

Que el niño sea capaz de dar cuenta de su capacidad de pensar, supondrá para los padres la señal de que está accediendo a una función muy significativa y socialmente valorada: “Mi niño es listo. ¡Piensa!”.

Sin embargo, el pensamiento permite al niño, no sólo pensar en lo que le gusta, sino también en lo que le hace sufrir. Si bien un sufrimiento excesivo puede anular la capacidad de pensar, algo del orden del sufrimiento debe darse, cuando menos aquel que implica la demora en la satisfacción del deseo.

Cuando el niño aprende a leer, es innegable el miedo a que mamá ya no le lea más ese cuento que le encantaba; que diga “léelo tú, que ya sabes”. Aprender supone una renuncia a ser el objeto de cuidado de la madre, y a aceptar que ella vaya a hacer otras cosas. Supone salir de la dependencia y adquirir autonomía: aceptar la individualidad, puesto que al fin el verdadero aprendizaje se produce en soledad.

El placer de dominio y de saber debe superar al de ser el objeto de las atenciones de la madre para que el niño se permita esa renuncia. Los padres deben ayudar a ello, transmitiendo que lo de fuera puede ser bueno, y abandonando ellos mismos ese lugar de “dadores” que tantas satisfacciones les ha supuesto hasta entonces.

Para que el niño pueda desarrollarse deben darse, al menos, dos circunstancias: unos padres que acepten que el hijo poco a poco deje de necesitarles, y un niño que acepte poco a poco la pérdida de los beneficios que devienen de que “otro” piense por él.

Los padres, los maestros, los adultos que educan tienen la responsabilidad de suscitar la atención del que aprende y de sostener la creencia en sus capacidades. La búsqueda intelectual se sostiene en deseos inconscientes que comportan la inclusión de un Otro y son estos deseos los que nos lanzan al conocimiento. Sin deseo no hay conocimiento posible. Leer y escribir es necesario, pero la necesidad no es suficiente para lograrlo; se requiere del deseo y este no se obliga, ni se impone.

La tutora de Carla, de 4º de EP, está muy preocupada porque la niña no aprende. La demanda es porque le cuesta aprender a leer y a escribir.

Cuando conocemos a Carla se la escucha decir: “A mí me cuesta aprender. Mi madre me pone las cosas en la mochila. Cuando estoy triste porque me ha salido un examen mal, me cuida y me hace dictados porque junto palabras…”

¿Quién será esta niña para esta mujer, para esta madre?

¿En qué lugar se ha situado Carla frente al deseo materno?

Es fácil pensar en una niña con dificultades para separarse de sus figuras de apego, presa, quizá, del deseo materno, ocupando un lugar que no le corresponde.

Los problemas de aprendizaje desde la psicopedagogía clínica son siempre singulares, y para llegar a ellos hay que partir de la relación que el sujeto establece con el conocimiento y la significación que éste tiene para él. No hay que olvidar que la ignorancia también aporta una ganancia, que tendría que ver con la evitación del sufrimiento que entraña el saber. Se evitaría el coste que supone enfrentarse al aprendizaje; y es entonces cuando aparece la resistencia en forma de inhibiciones o síntomas.

Manuel cursa 6º EP y tiene dificultades de aprendizaje. No interioriza los contenidos, y a pesar del refuerzo educativo no avanza. En la valoración psicopedagógica se descubre una capacidad cognitiva dentro de la normalidad, con dificultades especialmente en la memorización.

En entrevista con la madre ésta se presenta como desvalida y con dolor físico crónico. Lleva 18 años en España, y tiene dos hijas mayores que son quienes en realidad, reconoce ella, han cuidado de Manuel.

“Para no ser despedida del trabajo -se justifica- oculté mi embarazo”. A falta de unas semanas de nacer el pequeño fue a buscar a sus hijas a su país de origen, y “me las traje engañadas”, comenta; “pensaban que sería un par de meses nada más…”.

A Manuel no se le habló del padre, que no es el mismo que el de sus hermanas, hasta que el propio Manuel preguntó por él, a eso de los 7 años. Durante un tiempo se comunicaron por teléfono, pero esta efímera relación duró poco. Hace tiempo que no saben de él. En el transcurso de la valoración la madre se traslada a Francia, donde vive desde un tiempo la mayor de sus hijas, y Manuel queda al cuidado de su hermana de 20 años. La madre ni regresa ni se lleva a sus hijos, ni les da un mensaje claro que les pueda tranquilizar.

Ella describe a su Manuel como sensible emocionalmente y muy dependiente de su hermana. Tiene muchos miedos, y muestra un exceso de preocupación por el futuro. A veces esconde sus emociones para no preocuparles. Está pendiente del estado de la madre, de si se ha tomado su medicación, si tiene dolores…

A Manuel en clase le cuesta conectar con las explicaciones y seguir el hilo conductor; tiende a dispersarse, a pesar de querer hacerlo bien.

En la valoración comenta:

“Descubrí que tenía un padre. Pensaba que había nacido sin padre. Me sentí alegre, pero dejó de llamarme y estoy enfadado con él. Tengo 11 años, un perro , un gato, y dos hermanas. Una madre que es como mi padre. Ella me cuidaba. Él nunca estuvo…” La mayor preocupación de Manuel es que la madre vuelva de Francia a tiempo para su cumpleaños… pero en esta familia todo es un misterio, y nadie sabe en realidad nada.

Qué difícil para un niño conectar con las explicaciones del aula y seguir el hilo conductor cuando no queda claro qué pasará mañana. Y si no hay huellas de memoria, cómo integrar lo nuevo. Cómo hacer si lo que tienes detrás son secretos y enigmas.

Como dice Sara Paín: “Es difícil para un chico perder la legitimidad que le da la ignorancia, la protección que le proporciona el no saber y la castidad que le garantiza la inocencia”.

Hay problema cuando hay sufrimiento psíquico, y en lugar de disfrute hay apatía, desinterés, inquietud; cuando observamos rigidez en los aprendizajes, juegos repetitivos, dificultad para aprender a leer, a escribir, falta de curiosidad, de interés ante los enigmas, etc.

En las dificultades escolares se ponen en juego tres escenarios: el Niño, la Familia y la Escuela.

-Por un lado, el sujeto que aprende, su singularidad y su relación con el conocimiento. Si tras valorar sus capacidades cognitivas apreciamos que están dentro de la “normalidad”, si no hay indicadores de discapacidad, la clínica psicopedagógica se centrará en él, en su historia intersubjetiva.

-También está en juego la estructura familiar: habrá que indagar acerca de la dinámica de circulación del conocimiento, y en qué no ha favorecido la simbolización. Contar con los padres en el diagnóstico de los problemas de aprendizaje posibilitará el establecimiento de hipótesis acerca de cómo se construyó en el hijo su pensamiento y también permitirá detectar las proyecciones que los padres han hecho sobre él de aspectos no elaborados procedentes de sus respectivas historias en lo que al aprendizaje se refiere. El niño se ve en sus padres, en lo que son, en lo que fueron y en lo que desearían ser, y se construye marcado por ello, armando su propia historia cuando puede y como puede.

-Las restricciones del proceso de simbolización se harán visibles sobre todo en la escuela; en ella el caso se puede convertir en un problema, concluyendo en una etiqueta que cierra cualquier posibilidad de pensar. En el escenario escolar cobran relevancia una serie de elementos tanto por parte del niño como del docente, de la institución, y del estilo educativo.

A través del psicodiagnóstico psicopedagógico, que se nutre de los conocimientos teóricos, técnicos y clínicos del psicoanálisis, se nos permite reflexionar sobre el sentido histórico subjetivo de las dificultades de aprendizaje y su relación con el afecto y las vinculaciones familiares, así como con los entramados sociales que se ponen en marcha en la escuela, primer escenario del niño en el mundo social.

El conocimiento psicoanalítico permitirá una escucha adecuada del niño y su entorno, una comprensión de los procesos de aprendizaje y de las dificultades, y orientará una intervención basada en restituir en el niño el deseo de aprender, favoreciendo la autonomía de su pensamiento. Del mismo modo, resaltará la importancia de la escucha a los padres, parte esencial en la constitución psíquica del niño, para entender qué papel tienen ellos en el destino de dicho deseo.

El tema es especialmente oportuno en el momento actual, en que se imponen los diagnósticos basados en categorías estancas, en función de una descripción de síntomas, para alcanzar la mejora en el rendimiento sin cuestionarse otro tipo de intervenciones.

El diagnóstico psicopedagógico parte de las entrevistas con los padres y también con los menores, a las que se sumará la aplicación de pruebas psicométricas y proyectivas, a través de las cuales, de una forma reflexiva y pausada, se tratará de discriminar si la dificultad por la que se consulta tiene o no un valor de mensaje, y sugerir una propuesta que se apoye en el modelo psicodinámico.

Pablo tiene 5 años; su tutora y sus padres están preocupados porque parece que le cuesta mantener la atención y comprender. Para conseguir lo mismo que sus compañeros tiene que invertir un gran esfuerzo. Es muy tímido y se relaciona especialmente con su hermano y los amigos de éste. Son mellizos. Fueron prematuros y, tras un historial de seguimientos clínicos intensos, le han ido dando de alta en todos los servicios. Él es el mellizo menos fuerte, el que avanza más despacio.

El encuentro con Pablo, su manera de presentarse indica la necesidad de tomarnos un tiempo, a pesar de la lista de espera, para que pueda sentirse mas seguro, ya que se muestra muy inhibido. Lo primero que me dice es: “tengo un hermano que se llama Luis”.

La primera prueba intelectual arroja resultados preocupantes, con indicadores de funcionamiento bajo; en algunos aspectos casi límite (escalas verbales). Transcurridas otras sesiones se va expresando con más seguridad, se muestra más risueño, más motivado dentro de su estilo retraído. Se le pasan otros test cognitivos, incluido alguno que valora la madurez neuropsicológica, y los datos le sitúan dentro de la media de su edad… ¿Qué ha pasado?…

Ante nuestra mirada de reconocimiento, de respeto por su singularidad parece que ha ido pudiendo desplegar su potencial. Es necesario que le miremos desde lo que sabe hacer, desde sus puntos fuertes, y dejar de baremarle en referencia a su hermano o a los estándares educativos.

La Psicopedagogía clínica brinda un espacio íntimo para trabajar sobre aquello que, partiendo de lo histórico de este niño y de su momento vital, se actualiza durante el proceso de aprendizaje y le hace sufrir. Trasciende lo escolar, trabaja sobre las modalidades de aprendizaje de manera individual, y no sobre lo que el currículum o los estándares determinan para esa edad. Profundiza en la singularidad.

El tratamiento psicopedagógico se distingue de cualquier otra forma de abordaje clínico; está exclusivamente dirigido a la intervención con niños que presentan problemas de aprendizaje y se nutre de las fuentes del psicoanálisis para entender la subjetividad del sujeto que no aprende.

Se desarrolla con niños y jóvenes en edad escolar, pues durante este período la escuela representa un lugar de exposición pública de las habilidades individuales.

Quienes tienen problemas para transitar por la misma, quedan socialmente expuestos en sus dificultades por las cuales padecen de un sufrimiento psíquico complementario que se alivia y elabora con un tratamiento focalizado en su problemática específica. La Psicopedagogía Psicoanalítica utiliza la tarea como medio de elaborar los conflictos psíquicos que dificultan los procesos de simbolización. Esta técnica permite resignificar sus problemas para aprender, está dirigida a que el sujeto pueda asimilar, hacerse cargo, incorporar lo que tiene de singular su modo de aprender, en función de su propia historia, y que repite durante el proceso de aprendizaje.

No tiene que ver con la reeducación escolar, no se buscan objetivos concretos que vienen del exterior, (leer, escribir, atender, etc.). Se atiende a las modalidades de acceso al proceso de conocer, y no a los contenidos que tiene que adquirir un escolar. Es un tratamiento individualizado, distinto caso a caso.

En otro lugar, ni mucho menos desdeñable, se sitúa el docente y su estilo educativo, con una estructura psíquica propia que condiciona la forma de presentarse ante el alumno y ante el aprendizaje, y cuya contratransferencia se articula con la transferencia suscitada en el niño, pudiendo fomentar en una u otra medida el deseo de aprender. Además, el educador se inserta en una institución que le trasciende, y sobre la que también habrá que reflexionar.

El niño llega a la escuela y se encuentra con un escenario que funciona como un sistema, alternativo al familiar e independiente de él, aunque en la misma medida influido por el armazón social en que se constituye.

Y tras la palabra de los padres llega la palabra de los docentes; y tras la mirada de los padres está la del profesor en el aula, las relaciones con los iguales, y el conocimiento que llega a través de ellos.

En la mayoría de los casos es en la escuela donde se evidencian los fracasos de la constitución simbólica infantil, la que se comienza a esbozar en el interior de la familia:

  • Es ahí donde por primera vez el niño debe mostrar la manera en que se adapta a la vida
  • Donde pone frente a frente lo propio con lo que procede del escenario sociocultural al que se
  • Por eso es en la escuela donde suelen aparecer las primeras

En este escenario el niño debe admitir el aprendizaje en sociedad, y debe enfrentarse a la rivalidad (hay uno que es mayor, y ante el que aparezco menor), a la envidia (hay uno que tiene algo que yo quiero), a la salida de la omnipotencia (yo no lo sé todo ni lo puedo todo) y a la salida de la dependencia en relación a las figuras de referencia (puedo pensar por mí mismo, por lo que los otros dejarán de hacerlo por mí).

 

LLANTOS EN LA ESCUELA

Estamos en una escuela infantil, en el mes de septiembre. Nos reclaman porque en una de las aulas de primer ciclo de infantil hay 3 o 4 niños que muerden, pegan… Quieren que les demos pautas. Ya han hablado con los padres y las tutoras han hecho todo lo posible. Aún así no hay manera. Al llegar a la escuela por primera vez en ese curso, sorprenden los llantos desconsolados, estridentes.

Entramos en el aula para observar y acompañarles. Salimos con ellos al patio. Al final de la jornada nos reunimos con las educadoras implicadas, bastante jóvenes en su mayoría. Percibimos su angustia.

Empezamos hablando de éste, ese y aquél… los señalados, y poco a poco van surgiendo otros temas. Nos hacemos preguntas que nos llevan a pensar alternativas. Surgen muchas cuestiones y siempre falta tiempo, por lo que se concierta una nueva reunión, después de ponernos tareas todos:

  • Ensayar nuevas estrategias de organización del aula y del grupo de niños y niñas.
  • Reflexionar sobre las formas de relacionarnos con las familias y proponer
  • Priorizar el seguimiento mas individualizado de los alumnos con mas

Al acudir a la siguiente reunión da la impresión de que hay menos llantos. Ellas están más relajadas. Creemos que el poder hablar en la sesión anterior y saber que van a contar con un espacio para reflexionar sobre sus alumnos, su práctica educativa y todo aquello que surja ha permitido un cambio de actitud.

Entender el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque intersubjetivo que brinda el psicoanálisis nos lleva a poder actuar preventivamente desde el psicoanálisis en extensión con los padres, profesores, o con la propia institución escolar, lo cual permitirá trascender de lo particular a lo global, redundando en una mejora de dicho proceso. El lugar de la psicopedagogía psicoanalítica permite entender el centro en su totalidad, y la demanda del profesor como una demanda de ayuda, que no siempre es explícita.

El orientador con escucha analítica puede tratar de entender el entramado de relaciones que funcionan dentro del centro educativo: quién ejerce la autoridad, cómo se transmite el conocimiento, pero también cómo se canalizan los afectos y cuáles son las redes relacionales con las familias y con el entorno.

Todo ello para comprender las dinámicas de funcionamiento de la institución educativa y poder hacer propuestas de reflexión, análisis y quizás de cambios.

Desde la psicopedagogía clínica consideramos que estos escenarios, el maestro, el colegio, la institución educativa, también nos conciernen. Resultaría imposible incidir sobre ellos si no nos acercásemos desde una oferta de cooperación, y sobre todo desde una escucha que tenga como meta la comprensión de lo que acontece en la escuela.

El motivo principal por el que queremos transmitir estos interrogantes es el poder profundizar y pensar con los distintos profesionales con formación psicoanalítica lo relativo a las vicisitudes por las que pasa un niño durante su aprendizaje, así como la importancia, no sólo de trabajar con los padres, sino con el conjunto de la institución escolar (maestros, equipos directivos, etc.), tratando de entender su funcionamiento y reflexionando sobre las prácticas. Para ello también es de gran importancia la supervisión de la institución, y la psicopedagógica en general.

En España, y en concreto en Madrid, creemos que no existe casi esta tradición y que es importante abrir este camino de formación, proponiendo que el psicoanálisis se acerque al contexto educativo desde la consideración de que es desde dentro desde donde mejor se puede ayudar a cambiar la mirada patologizante hacia el niño y ofrecer otras maneras de trabajar y vincularse con él.

En la misma línea, nos parece igualmente importante que el psicoanálisis de niños pueda profundizar y pensar más en las dificultades de aprendizaje, (“dislexia”, TDHA, etc.), y en los canales de comunicación y colaboración con la institución educativa.

Apasionante camino que recorrer, de inciertas y brillantes baldosas.

 

Bibliografía:

  • Agulló, y otros (2012): La reeducación. Un tratamiento psicodinámico de los trastornos del aprendizaje. Barcelona. Octoedro.
  • Arriagada, (2014): Inhibición y síntoma en Psicopedagogía. Madrid. Rev. Clínica Contemporánea Vol.5 nº3-pag 289-295.
  • Cordié, (1998): Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires. Nueva Visión. Colegio oficial de psicólogos de Madrid.
  • Fernández, (1987): La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visión.
  • Janín, y otros (2017): Dislexia y dificultades de aprendizaje. Aportes desde la clínica y la educación. Bue- nos Aires. Noveduc. Fórum infancias.
  • Monseny, J (2009): Educar aún…El educador frente a los retos de la enseñanza. ICE-Horsorio.
  • Paín, (1985): Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la ignorancia II. Buenos Aires. Nueva Visión.
  • Recalcati, (2016): La Hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Barcelona. Anagrama.
  • Schlemenson, (2011): La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires. Paidós.
  • Untoiglich, y otros (2016): En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Buenos Aires. Noveduc.
  • Vasen, (2007): La atención que no se presta: el “mal” llamado ADD. Buenos Aires. Novedades Educativas.

 

*Conferencia realizada el 25 de noviembre 2021 en AECPNA.

 

**Sobre las autoras:

Lola Nevares Blanco.

Psicóloga Clínica y diplomada en Magisterio. Orientadora escolar en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de la Comunidad de Madrid.

 

Albertina Galiano Rodríguez.

Psicóloga Clínica. Orientadora escolar en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y de Atención Temprana (EAT) de la Comunidad de Madrid.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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modalidades de acceso al proceso de conocer, y no a los contenidos que tiene que adquirir un escolar. Es un tratamiento individualizado, distinto caso a caso.

En otro lugar, ni mucho menos desdeñable, se sitúa el docente y su estilo educativo, con una estructura psíquica propia que condiciona la forma de presentarse ante el alumno y ante el aprendizaje, y cuya contratransferencia se articula con la transferencia suscitada en el niño, pudiendo fomentar en una u otra medida el deseo de aprender. Además, el educador se inserta en una institución que le trasciende, y sobre la que también habrá que reflexionar.

El niño llega a la escuela y se encuentra con un escenario que funciona como un sistema, alternativo al familiar e independiente de él, aunque en la misma medida influido por el armazón social en que se constituye.

Y tras la palabra de los padres llega la palabra de los docentes; y tras la mirada de los padres está la del profesor en el aula, las relaciones con los iguales, y el conocimiento que llega a través de ellos.

En la mayoría de los casos es en la escuela donde se evidencian los fracasos de la constitución simbólica infantil, la que se comienza a esbozar en el interior de la familia:

  • Es ahí donde por primera vez el niño debe mostrar la manera en que se adapta a la vida
  • Donde pone frente a frente lo propio con lo que procede del escenario sociocultural al que se
  • Por eso es en la escuela donde suelen aparecer las primeras

En este escenario el niño debe admitir el aprendizaje en sociedad, y debe enfrentarse a la rivalidad (hay uno que es mayor, y ante el que aparezco menor), a la envidia (hay uno que tiene algo que yo quiero), a la salida de la omnipotencia (yo no lo sé todo ni lo puedo todo) y a la salida de la dependencia en relación a las figuras de referencia (puedo pensar por mí mismo, por lo que los otros dejarán de hacerlo por mí).

 

LLANTOS EN LA ESCUELA

Estamos en una escuela infantil, en el mes de septiembre. Nos reclaman porque en una de las aulas de primer ciclo de infantil hay 3 o 4 niños que muerden, pegan… Quieren que les demos pautas. Ya han hablado con los padres y las tutoras han hecho todo lo posible. Aún así no hay manera. Al llegar a la escuela por primera vez en ese curso, sorprenden los llantos desconsolados, estridentes.

Entramos en el aula para observar y acompañarles. Salimos con ellos al patio. Al final de la jornada nos reunimos con las educadoras implicadas, bastante jóvenes en su mayoría. Percibimos su angustia.

Empezamos hablando de éste, ese y aquél… los señalados, y poco a poco van surgiendo otros temas. Nos hacemos preguntas que nos llevan a pensar alternativas. Surgen muchas cuestiones y siempre falta tiempo, por lo que se concierta una nueva reunión, después de ponernos tareas todos:

  • Ensayar nuevas estrategias de organización del aula y del grupo de niños y niñas.
  • Reflexionar sobre las formas de relacionarnos con las familias y proponer
  • Priorizar el seguimiento mas individualizado de los alumnos con mas

Al acudir a la siguiente reunión da la impresión de que hay menos llantos. Ellas están más relajadas. Creemos que el poder hablar en la sesión anterior y saber que van a contar con un espacio para reflexionar sobre sus alumnos, su práctica educativa y todo aquello que surja ha permitido un cambio de actitud.

 

Entender el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque intersubjetivo que brinda el psicoanálisis nos lleva a poder actuar preventivamente desde el psicoanálisis en extensión con los padres, profesores, o con la propia institución escolar, lo cual permitirá trascender de lo particular a lo global, redundando en una mejora de dicho proceso. El lugar de la psicopedagogía psicoanalítica permite entender el centro en su totalidad, y la demanda del profesor como una demanda de ayuda, que no siempre es explícita.

El orientador con escucha analítica puede tratar de entender el entramado de relaciones que funcionan dentro del centro educativo: quién ejerce la autoridad, cómo se transmite el conocimiento, pero también cómo se canalizan los afectos y cuáles son las redes relacionales con las familias y con el entorno.

Todo ello para comprender las dinámicas de funcionamiento de la institución educativa y poder hacer propuestas de reflexión, análisis y quizás de cambios.

Desde la psicopedagogía clínica consideramos que estos escenarios, el maestro, el colegio, la institución educativa, también nos conciernen. Resultaría imposible incidir sobre ellos si no nos acercásemos desde una oferta de cooperación, y sobre todo desde una escucha que tenga como meta la comprensión de lo que acontece en la escuela.

El motivo principal por el que queremos transmitir estos interrogantes es el poder profundizar y pensar con los distintos profesionales con formación psicoanalítica lo relativo a las vicisitudes por las que pasa un niño durante su aprendizaje, así como la importancia, no sólo de trabajar con los padres, sino con el conjunto de la institución escolar (maestros, equipos directivos, etc.), tratando de entender su funcionamiento y reflexionando sobre las prácticas. Para ello también es de gran importancia la supervisión de la institución, y la psicopedagógica en general.

En España, y en concreto en Madrid, creemos que no existe casi esta tradición y que es importante abrir este camino de formación, proponiendo que el psicoanálisis se acerque al contexto educativo desde la consideración de que es desde dentro desde donde mejor se puede ayudar a cambiar la mirada patologizante hacia el niño y ofrecer otras maneras de trabajar y vincularse con él.

En la misma línea, nos parece igualmente importante que el psicoanálisis de niños pueda profundizar y pensar más en las dificultades de aprendizaje, (“dislexia”, TDHA, etc.), y en los canales de comunicación y colaboración con la institución educativa.

Apasionante camino que recorrer, de inciertas y brillantes baldosas.

 

 

 

 

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Bibliografía:

 

  • Agulló, y otros (2012): La reeducación. Un tratamiento psicodinámico de los trastornos del aprendizaje. Barcelona. Octoedro.
  • Arriagada, (2014): Inhibición y síntoma en Psicopedagogía. Madrid. Rev. Clínica Contemporánea Vol.5 nº3-pag 289-295.
  • Cordié, (1998): Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires. Nueva Visión. Colegio oficial de psicólogos de Madrid.
  • Fernández, (1987): La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visión.
  • Janín, y otros (2017): Dislexia y dificultades de aprendizaje. Aportes desde la clínica y la educación. Bue- nos Aires. Noveduc. Fórum infancias.
  • Monseny, J (2009): Educar aún…El educador frente a los retos de la enseñanza. ICE-Horsorio.
  • Paín, (1985): Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la ignorancia II. Buenos Aires. Nueva Visión.
  • Recalcati, (2016): La Hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Barcelona. Anagrama.
  • Schlemenson, (2011): La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires. Paidós.
  • Untoiglich, y otros (2016): En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Buenos Aires. Noveduc.
  • Vasen, (2007): La atención que no se presta: el “mal” llamado ADD. Buenos Aires. Novedades Educativas.

 

*Conferencia realizada el 25 de noviembre 2021 en AECPNA.

 

**Sobre las autoras:

 

Lola Nevares Blanco.

Psicóloga Clínica y diplomada en Magisterio. Orientadora escolar en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de la Comunidad de Madrid.

 

Albertina Galiano Rodríguez.

Psicóloga Clínica. Orientadora escolar en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y de Atención Temprana (EAT) de la Comunidad de Madrid.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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