“UN CIERTO CONOCIMIENTO LO INICIÉ DESCONOCIENDO”

La propuesta era trabajar de manera conjunta desde las perspectivas psicoanalítica y educativa.

Desde mi vinculación a AECPNA , más de 10 años como socia, y más concretamente, desde mi pertenencia al equipo del Centro Hans en esta nueva andadura, he compartido mi interés clínico y personal en trabajar en una escuela infantil y con el equipo de profesionales que atiende a niños y familias.

Dicho interés me llevó a elaborar un proyecto después de realizar entrevistas con la directora. Ella me hizo participe de las dificultades, los anhelos, los interrogantes, las carencias que ella había recogido como demanda de su equipo. A partir de esas prioridades se definió el foco de la intervención.

En el proyecto aparecían alineadas estas cuestiones – que daban cuenta del motivo de la intervención- y sus cauces para el trabajo.
La propuesta se trasladó a todos los participantes que la acogieron con interés e ilusión. Asistieron 16 personas, 14 educadores , la directora y la administrativo. El número de educadores no era siempre el mismo en las sesiones.

Entre otras cuestiones, planteé la necesidad de sumergirnos en la problemática de la comunicación con las familia construyendo un espacio de escucha y reflexión donde poder contener y poner en palabras a demandas, inquietudes, ansiedades…gestar un lugar donde poder opinar, respetar, encontrarse, desencontrarse, construir herramientas propias, aprender, desaprender, etc. Les propongo esta tarea donde mi papel sería de moderadora, no de terapeuta.

Esta dinámica se planteó en la Escuela como una formación que complementaba la que ya estaban realizando para atender aquellos conflictos que tenían con los niños en las aulas y los cambios que se tenían que dar.

Realicé cuatro sesiones de 2 horas de duración a lo largo de este curso desde enero a mayo de 2.019. Las entrevistas previas se llevaron a cabo en el mes de Noviembre de 2018.

Desde el inicio constaté el interés y motivación ante el tema de abordar, junto con el marco de trabajo que les proponía, a saber, que no iba a ser un grupo formativo, ni un grupo terapéutico. Les invitaba a que con su presencia/escucha se empaparan de  lo que iba aconteciendo. Constaté las resistencias que inevitablemente iban apareciendo en una tarea de estas características.

Por mi parte me comprometí a hacerles llegar un documento si a lo largo de los encuentros aparecían conceptos interesantes que les pudiera ser de utilidad.

En un primer momento, la vorágine de plantear problemas concernientes a las familias y encontrar rápidamente soluciones a través de técnicas, metodologías, o recetas que algunos ofrecían a otros, como posibles salidas, inauguró las sesiones de trabajo. Hablaban de familias que no cumplían las normas de la escuela, del temor al enfrentamiento con ellas para que no repercutiera negativamente en el niño, familias que no reconocían la labor educativa, familias que no se implicaban. En este contexto el clima tenía tintes de enfrentamiento, de reproches, de querer convencer al otro, y en la profunda dificultad que tenían entre ellos para escucharse. Situación confusa donde se perdía la diferencia entre problemas y soluciones, así como el lugar del otro al que se interrumpía constantemente. Lugares/espacios quedaban sin delimitar. Probablemente, asistía a la puesta en acto de lo que acontecía en sus reuniones ante temas conflictivos.

Desde esta puesta en marcha señalé esta confusión en delimitar espacios, así como la dificultad de pararse a pensar. La respuesta que obtuve ante mi señalamiento sería un punto de inflexión qué definiría el clima que poco a poco iríamos moldeando entre todos. Los educadores me devolvieron que ellos no podían pensar sin pensar soluciones, que eso es para ellos su ideal. Para ellos en el hacer se reconocían como educadores.

Lo interesante fue permitir la transformación de lo dicho, que la palabra sirviera de soporte para vehiculizar algo, que no lo agotaba, y lo relanzaba constantemente en busca de nuevos significados.

Paradójicamente permitiendo el interrogante, la crítica ante lo planteado por la moderadora ,quedaba vacío el lugar de saber así como la ausencia de una respuesta inmediata. Esto posibilitó que los educadores empezaran a desasirse de lo efectivo y la comunicación se abriera hacia horizontes que antes no existía.
La no obtención de respuesta ante la demanda concreta posibilitó que se abriera el interrogante sobre cuál era el motivo latente que subyacía en el equipo al haber propuesto este tema. Empiezan a hablar acerca de la dificultad notoria de comunicación entre ellos.

Siendo los niños su objeto de cuidado, mimo , atención, respeto por los ritmos individuales, empiezan a plantearse el poco cuidado que se tienen entre ellos Se impacientaban con facilidad si la respuesta del compañero no se ajustaba a lo esperado. No sabían mirarse, y se sometían a una gran exigencia entre ellos. Desde hace tiempo tenían entrada de niños y nuevos compañeros a lo largo del curso y no se había cambiado nada de la estructura ni del funcionamiento institucional ni grupal , no se habían detenido a pensar, y ahora surge la urgencia:”algo hay que hacer”.

Asusta pararse a pensar, duele detenerse. Parafraseando de Massimo Recalcatti, en su libro “Ya no es como antes”, cuando habla de la desidealización: ”ya nada puede ser como antes…el objeto se ha perdido pero existe la posibilidad de un nuevo comienzo”.

Esta Escuela había funcionado como un equipo muy cohesionado, con mucho deseo puesto en el proyecto educativo, pero los derroteros de la vida, la crisis económica y los propios deseos habían zarandeado la estructura y el proyecto. Esta situación generó descontentos, tensiones, pérdidas de compañeros significativos ¿Cómo hacer algo con lo que llega nuevo, cuando todavía estás llorando y penando la pérdida? El conflicto que encontraban con algunas familias movilizaba lo que acontecía en el seno del equipo desde hacía tiempo. Las familias movilizaban emociones, deseos, conflictos que no podían acogerse ni con tranquilidad ni sosiego.

Dar las cosas por hechas, entendidas, asumidas, formaba parte de una inercia de funcionamiento que recaían sobre una superficie que a veces colapsaba apareciendo enfrentamientos, prejuicios, conflictos ante el lugar que ocupaba cada uno en la Escuela, superficie que estaba herida y convaleciente.

En boca de Mario Polanuer, psicoanalista y psiquiatra, en los equipos está presente la consistencia imaginaria y la cohesión simbólica , entendiendo ésta como la articulación interna del grupo en el registro de las palabras. En el registro de las imágenes la alternativa es todo o nada , tú o yo. En el registro de las palabras es posible matizar, soportar diferencias, establecer pactos donde se reconozca la alteridad, la diferencia con el otro renunciando a la completud imaginaria por el lugar que se ostenta en el equipo. Hacer un pacto es reconocer al otro, no reconocerse en el otro. Exige la renuncia a convencer al otro para sentirse satisfecho. Pactos que pueden ser revisables según las necesidades del equipo

Empezaron a darse cuenta que desplazaban los conflictos a problemas menores en relación al cuidado de los niños, cuando lo subyacente eran cuestiones de rivalidad que amenazaban la identidad misma del educador, o cuestiones no habladas que se actuaban de esta forma, como los malentendidos con la responsabilidad.

Las palabras hieren, cortan, separan… Al hablar del tema de la agresividad en los niños, de los mordiscos , estaban hablando del mordisco de las palabras, del mordisco del silencio, del dolor que se produce por la incomunicación en el equipo, de las dificultades y la crisis en el equipo, de tantas emociones congeladas que no tenían espacio para ser pensadas.

Al ir poniendo estas cuestiones en palabras empieza a abrirse en el equipo el proceso de reflexión y el discurso toma otros derroteros, permitiendo que emerjan interrogantes junto con la posibilidad del cuidado hacia el compañero. Disminuyen reproches e ironías, y empieza a haber un cierto reconocimiento. Se aflojan emociones y hablan participantes que estaban expectantes, aportando riqueza y sentido a un sentir común que estaba sin rumbo.

¡Qué importante es dar un lugar a la la comunicación más que sólo hablar de programas u objetivos con los niños! En ocasiones, centrarse en temas de currícula académica tapa lo no dicho para evitar conflictos que se imaginan mayores. Sentimos unas cosas y decimos otras y al final el otro no nos entiende.

No se puede desligar lo personal del quehacer diario, porque las emociones constituyen el sello personal de cada uno, es lo que enrriquece nuestra tarea con niños y familias. No cansa lo laboral, afecta lo personal , aquello que cada uno arriesga y puede generar conflicto con el otro y se convertirse en fuente de malestar pero que también puede convertirse en fuente de creatividad . Entonces ¿Cómo plantearlo para no herir? ¿Cómo pensar ante el otro diferente a mí sin sentir amenaza?. ¿Cómo hacer de lo mismo algo diferente? ¿Cómo…….. Muchos interrogantes se despliegan.

Consistencia imaginaria y cohesión simbólica se entretejen. Hemos concluido las sesiones, algo diferente empieza a surgir.

Vamos generando un proceso donde se vuelven protagonistas de un cambio que empieza a depender de cada uno de ellos. Se empiezan a abrir, se empiezan a mirar, empiezan a arriesgar.

Marian Rosales Pajuelo
Psicoanalista
Socia de AECPNA
Miembro del Centro Hans